史謙明: 歷史沒有討論空間？

轉載: 《蘋果日報》，2020年5月17日

[ 史謙明 ]

日前文憑試歷史科開考，一條「1900-45年間，日本為中國帶來的利多於弊」，引來滿城風雨。令人咋舌的是，教育局不但極罕有地譴責考評局，更以題目傷害民族情感為由，要求局方取消該考題。教育局長楊潤雄周五（15日）受訪時更稱：「答案沒有討論空間，只有弊沒有利」，以官僚身分嘗試為歷史問題「蓋棺定論」。筆者讀歷史出身，以歷史為業，楊局長一句「沒有討論空間」，猶如全盤否定筆者乃至其他歷史教育工作者的專業。歷史之所以要討論，正是因為當中充滿爭議，難有定論，因問題有爭議而禁止歷史的討論，是本末倒置，更是扼殺及侮辱了歷史這門學問。本文就與各位討論一下，局長所說的「沒有討論空間」是否真的不能討論。

批評者認為，題目附帶的兩篇資料，均屬於20世紀初的文獻（而題目要求考生作答至1945年），加上資料都是一面倒讚揚日本對中國的貢獻，「資料極為片面，試題具引導性」，因而導致考生作出「日本侵華利多於弊」的偏頗結論。這帶來幾個問題：一，資料為何只集中於早期，忽略後期？二，資料立場為何一面倒？三，題目是否以「日本侵華」為核心？四，日本對中國是有弊無利？

資料確實未能涵蓋題目要求的作答年限，但這是題目設計，有助分辨考生能力的高低。很多人不知道資料題除了要根據資料作答，更要「並就你所知」，援引個人知識作答。一般而言，能力高的考生多能兼備兩者，而能力弱的考生多只能運用其中一項。假若資料已經提供了涵蓋整段時期的文獻，則較難考核考生的個人所知。回歸題目，資料提供了20世紀早期的史料，考生作答個人所知時，便應補充資料的局限，以較後期的史實（如二十一條、九一八事變、南京大屠殺等）回答。

事實上，這種把資料集中某時段的出題方法，在文憑試題目已出現過多次，如2015年試卷一第四題，題目問及整個冷戰期間（即1946-1991年），但兩篇資料年份則是1961及1962年；2019年試卷一第一題，題目問及整個20世紀內地中國人與香港華人對中國史事的看法，兩篇資料則同是1919年的文獻。可見，這種出題模式一直行之有效，歷史學者、老師、考生在過去亦未有就此提出任何質疑，為何唯獨今年這條題目變成極為片面？令人不禁懷疑楊局長說法無力。

資料立場真的一面倒？

資料表面上都是日本對中國有利的論點，但若讀者有看過題目，可能也會發現資料存在不同意的論點。為此，本文節錄相關資料，讓讀者一同分析：

「三井洋行代漢冶萍公司備款日金二百五十萬元，借與民國政府……

二、借款以大冶鐵礦作抵。所有兌換匯水（題目按：按匯款金額所收的服務費），均由三井洋行自定。

三、以上借款以一年為期，周年七厘行息，每半年一付利息」

嘩！這還不是日本以借款為名，控制中國經濟為實？大冶鐵礦是清末時非常重要的鐵礦，產多質優，日本乘機控制鐵礦，又向中國收取高昂利息及自定（即任意）的匯款服務費，這是典型的帝國主義經濟侵略。日本此後常以借款為名，支援北洋軍閥，操控中國內政，這是後話。當然，這個論點對考生要求較高，需有更強的歷史分析能力，才會發現答案。同一篇資料同時具備贊成及反對的論點，並不罕見，這當然又是考核考生能力的方法之一。不過，楊局長及一眾批評者以外行人管內行人，可能又對歷史認識不深，才誤以為資料立場一面倒。如果因為不懂答題，而遷怒於題目，指摘題目出錯，豈非本末倒置？

再者，題目要求考生同時參考資料及個人所知作答，假如只引資料，即使全對，一般都只能得一半分數。正常情况下，考生會綜合資料及史實，再決定立場，若考生看到資料較傾向同意，就選答同意，這實是考生自己「偏頗」，他亦會失去分數，怎能怪罪於試卷本身？反過來說，如果按局長的邏輯，是否要把日本的負面史例，在資料中統統詳列，才可避免資料片面、題目具引導性？

題目以「日本侵華」為核心？

題目字眼明明是問「1900-45年間，日本為中國帶來的利多於弊」。請問各位，題目哪裏要求考生討論日本侵華的利弊？但很遺憾，很多批評者連最基本資料都搞錯，曲解題目字眼，捉錯用神。假若「1900-45年間日本對中國」等同「日本侵華」，是否代表這四十五年來日本都在侵略中國？若是，史學界共識的「八年抗戰」（以1937年盧溝橋事變計）或「十四年抗戰」（以1931年九一八事變起計）是否要改稱「四十五年抗戰」？

這條題目的原意，是為了考核考生是否知道日本對亞洲鄰國（包括中國）的正面及負面影響。有些人偷換概念，質疑是否可以問「納粹大屠殺對猶太人利多於弊」，這是他們以為題目問「日本侵華」，才以「納粹大屠殺」來比喻。事實上，探討一國對另一國影響的題目，十分常見。德法兩國在二戰前屬於宿敵，曾發生過多次戰爭，德軍更殘殺不少法國人，按楊局長邏輯，若探討德國對法國的利弊，是否會嚴重傷害法蘭西民族的感情？

日本對中國是有弊無利？

這段時期，日本對中國所做的事，包括但不限於「侵略」一事，更有其他的舉措。為正視聽，這裏介紹一個著名的正面史例：清末，孫中山為了策劃反清革命，多次前往日本，得到日本人宮崎寅藏、犬養毅的各種援助，孫更於1905年在日本東京成立了革命組織「中國同盟會」。在日本的保護下，孫中山得以把日本作為重要革命基地，成立《民報》，宣傳革命思想，招攬中國留學生成為革命志士，他們歸國後，不少成為清末新軍，在武昌起義推翻清朝中發揮關鍵作用。可見，日本對辛亥革命的成功具有貢獻。當然，聲稱「有弊無利」的楊局長應該不知道這段歷史，才會偏頗地指摘題目偏頗。

有些批評認為，即使日本曾經對中國有正面影響，但是日本侵華血迹斑斑，南京大屠殺的暴行令人髮指，無論如何日本都只有弊。按照此說法，毛澤東也曾為中國帶來巨大災難，在他治下，50年代末中國出現了大饑荒，數以千萬計的人餓死，文革時，全國一片混亂，子女告發父母，學生批鬥老師，數千萬知青上山下鄉，喪失學習機會。這樣，毛澤東是否只有過，沒有功？顯然不是。歷史不是非黑即白，往往同時有正有負、有功有過，不能因為有功，而忽視其過，或因有罪而抹殺其貢獻，否則只會流於偏頗。

考評局《歷史科評核大綱》提到：「闡釋及評價歷史證據：徵引史料；分辨史實、見解及判斷；明辨偏見；比較不同史料而作出結論。」歷史科的目的，是讓學生認識基本的史實，掌握各種歷史技能，藉此「通中西之變，成一家之言」。歷史科題目大多屬開放題，沒有既定立場，言之成理即可。德國固是發動第二次世界大戰的元兇，但題目可以質問：「就導致二戰而言，納粹侵略較綏靖政策更為重要？」（2019年試卷二第四題）；孫中山貴為國父，毛澤東更是新中國的締造者，亦能這樣設題：「選取以下一位歷史人物（孫中山、蔣介石、毛澤東、鄧小平），討論其對中國發展的影響是否利多於弊。」（2015年試卷二第二題）。

現在楊局長以民族大義為由，聲言某些歷史「沒有討論空間」，更要求取消題目，實為教學劃出大量紅線，令教師人人自危。須知道在高中歷史課程中，很多課題都十分敏感，香港史提及英國殖民統治、中國史提及毛澤東的評價、日本史提及軍國主義，教師以後是否要跟從官方意識形態教學？是否不教日本對中國「有弊無利」，就會被取消教師註冊？歷史科課程涵蓋不同國家及地區，目的是為學生建立廣闊的世界觀，探討歷史時不要受到某一史觀及民族角度所限，題目之所以開放作答，是為了讓學生分析歷史因由，而非背誦指定答案。政府以民族情感等政治理由，強行干涉試卷，只會產生寒蟬效應，違背歷史教育的本意。難道在歷史問題上持其他意見，就是錯誤嗎？這樣學術自由何在呢？教育不應政治化，政府自己還記得嗎？